Educación, disciplina y violencia
Consideraciones teóricas e interpretaciones
a partir de una realidad institucional
Sandra María Gómez *
El presente trabajo es fruto de una investigación cualitativa sobre educación, discipli
na y violencia, realizada en el marco de la Carrera de Especialización en Gestión y Aseso
ría Pedagógica de la Universidad Nacional de Córdoba. Se analiza la problemática de la
disciplina y la violencia en una escuela primaria (estudio de caso). Es un tema recurrente
y preocupante en las instituciones educativas inmersas hoy en un contexto de crisis y de
cambios estructurales que la atraviesan y sobredeterminan.
Se observan episodios escolares en los cuales se evidencian problemas de aceptación
de la norma social-escolar, conductas indisciplinadas que rompen la armonía del trabajo
pedagógico. A su vez, de modo diferente, aparecen manifestaciones de violencia identifi
cadas fundamentalmente en conductas observables que son parte de una violencia simbó
lica y social más amplia.
Reconocemos que la escuela está en una encrucijada respecto de lo que puede, debe,
quiere y siente que está preparada para pensar y hacer. Hoy la diversidad de conflictos
obliga a revisar, repensar y recrear modos de intervención, distintos según las circunstan
cias, apelando y apostando a la comprensión de la realidad a los fines de abrir la posibili
dad de reflexión simbolizante y de construcción de conocimiento.
Edu cación - D isciplina - V iolencia - Interv e nción
This paper stems from a qualitative research study on education, discipline and violence
made within the framework of the degree course specializing in Pedagogy Consultancy and
Management taught at the Córdoba National University. The issue of discipline and violence
is analyzed in a case study of a preparatory (grade) school. This is a recurrent concern in
today's teaching institutions that are submerged in a context of crisis and structural change
that runs through them at every level, straitjacketing them.
* Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Asesoría y Gestión Pedagógica. Cursante de
Maestría en Pedagogía. Directora del Instituto Superior en Ciencias de la Educación y de Investiga
ciones Educacionales Olga Cossettinl. Docente de institutos terciarios. Córdoba, Argentina.
E-mali: sgomezvlnuales@ciudad.com.ar
. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
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Educación, disciplina y violencia
Some school episodes clearly evidence problems with pupils' acceptance of rules on
social and school conduct, leading to undisciplined behavior that interferes with the harmony
of teaching work. Together with this, other different manifestations of violence appear, that
may be identified basically by the observable misconduct that forms part of a broader
symbolic and social violence.
Admittedly, schooling activity finds itself at a crossroads both in regard to its aims,
capabilities and obligations, and to what it feels it is ready to think and do. Today's multiplicity
of conflicts forces the reviewing, rethinking and recreating of intervention modes that may
vary according to circumstances, both appealing to and staking the future of education on
a proper understanding of realities, in order to enable abstract thought and the building of
knowledge.
Education - D isciplin e - Violence - In terven tion
I- Introducción
La escuela moderna en sus orígenes fue
pensada como una institución portadora de
un mandato de integración social. Era un
espacio público conjuntista y pacífico que
generaba comunidad. La escuela como es
pacio educativo aún reserva la función trans
misora y recreadora del conocimiento; pero,
al mismo tiempo, se le demanda que sea
agente socializador, contenedor e integrador,
en un marco de crisis estructurales, carac
terizadas por grandes cambios en lo econó
mico, cultural, social, comunicacional, que
hacen difícil el sostenimiento de estos man
datos. En el contexto actual, las institucio
nes educativas, sobredeterminadas por esta
realidad compleja, se cargan de hostilidad
y malestar dificultando ios vínculos Ínter-
subjetivos y las tareas específicamente pe
dagógicas.
El presente texto es una síntesis del
informe de una investigación realizada en
una escuela pública oficial de nivel primario
ubicada en una ciudad vecina de la capital
cordobesa. La investigación se llevó a cabo
en los meses comprendidos entre junio y
diciembre de 2004. El tema abordado res
pondió a una demanda explicitada por el
equipo directivo respecto de su preocupa
ción por problemas de indisciplina y violen
cia dentro de la escuela.
En relación a la demanda tres fueron
los objetivos centrales que orientaron la in
vestigación:
a) El primer objetivo apuntó a la indagación
de las representaciones que los actores
institucionales (docentes, alumnos, pa
dres) tenían sobre la disciplina, la indis
ciplina y la violencia.
b) El segundo planteó analizar la relación de
dichas representaciones con los vínculos
y lugares ocupados en la trama relacional
institucional.
c) El tercero pretendió ofrecer una propuesta
de intervención profesional, tomando
como punto de partida la realidad singu
lar de la institución, a partir de espacios
de reflexión que tematizaran las proble
máticas con el fin de desnaturalizarlas,
esclareciendo teórica y metodológica
mente el análisis y las propuestas de
acción compartidas en estas instancias de
trabajo.
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‘Dióloc/oí T^cdayocficoo,. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pag. 35-52
En la primera parte de este artículo, se
aborda el marco conceptual que orientó las
interpretaciones y las opciones metodológicas
realizadas, dando cuenta del posicionamien-
to epistemológico asumido. Luego se presen
tan las interpretaciones más sustantivas a
las que se arribó a partir del análisis e inter
pretación de los datos, haciendo foco princi
palmente en los discursos docentes.
La tarea investigativa, las reflexiones
y las interpretaciones que fueron puestas
en papel han intentado vincular, en todo
momento, los aportes teóricos recientes que
se suman al acervo de saber previo, con
los datos recogidos del campo empírico.
II- Reflexiones acerca de la disci
plina y la violencia. Pensando las
instituciones, los sujetos y la edu
cación
"Se escucha un sonido que oficia de
señal inconfundible, casi de significado
unívoco. Toque de timbre. Marca cronológica
que indica el inicio de la jornada escolar. En
el mismo patio techado todos los días los
niños se ordenan. Es una formación de filas
clasificadas por sexo, grado y altura física.
Aún en la ya pautada organización aparece
la diversidad de figuras que va cobrando la
cuadrícula por los movimientos de los alum
nos. Es un rito, una ceremonia cotidiana
considerada necesaria, que posiblemente
ningún docente pondría en cuestión. Es parte
de un orden establecido. Momento de aper
tura, de saludos, de encuentros, de sermo
nes. Una maestra asume lo que sería el pri
mer saludo hasta la llegada de la directora.
El silencio es demandado varias veces, sin
él es imposible iniciar la mañana. Izado de
bandera, cántico u oración. El recitado por
fuerza de la costumbre pierde sentido. Al
gunos atentos, otros acostumbrados, otros
esperanzados en ser elegidos para el privi
legio de la ascensión, de la presencia en el
mástil. Repetición naturalizada incorporada
por el ''orden de las cosas". Un orden que
ordena el inicio, luego el ingreso al curso.
Anteceden la entrada al grado algunas re
comendaciones de la directora al grupo to
tal, en general aluden al "buen comporta
miento".1
a) Hablar sobre disciplina obliga en lo in
mediato a poder definirla, poder decir lo
que vamos a entender sobre este tema.
En un sentido muy amplio, hace alusión
a un conjunto de leyes y reglamentos que
rigen los cuerpos (instituciones). Así, es
tablece un orden a respetar. Leemos en
el diccionario que el disciplinado es aquél
que es sometido a disciplina, que es
disciplinable aquél que es dócil, obedien
te, capaz de disciplina.
Esta cuestión invita a la primera apre
ciación que remite a un dilema pedagógico
sobre la educación: ¿imposición o emanci
pación? El disciplinamiento en los sujetos
puede ser entendido como un mecanismo
voluntario y consciente de coacción exter
na, que por la sola fuerza del poder regula
y obliga al cumplimiento de la norma, que
dando el sujeto sometido a ese control so
bre sus actos y pensamientos que restringe
o anula su libertad; o bien, si se retoma la
descripción de la formación escolar, el
disciplinamiento puede ser concebido como
estructurador de ritmos, hábitos, regulador
de la convivencia al interior de la escuela,
si bien esta concepción no especifica los
modos en que se pone en acto.
A los fines de comprender la disciplina
en tanto conjunto de normas, tomaremos
los aportes de Canguilghem respecto de la
noción de "norma". Él distingue norma (con-
1 Descripción de lo observado en los ingresos de la escuela pública estudiada.
'Ped*K¡i+CfCM&. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
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Educación, disciplina y violencia
cepto escolástico) y normal (concepto cós
mico o popular). Normal es la palabra que
en el S. XIX va a "designar el prototipo es
colar y el estado de salud orgánica". La nor
ma, la regla, sirve para hacer justicia, ins
truir, enderezar. ''Una norma se propone
como un posible modo de unificación de una
diversidad, de reabsorción de una diferen
cia, de arreglo a un diferendo. Pero propo
nerse no significa imponerse. A diferencia
de una ley de la naturaleza, una norma no
condiciona necesariam ente su efecto"
(CANGUILGHEM, 1978:187).
Las reglas se originan a partir de la in
fracción, en un intento de "arreglar y corre
gir" la desviación. Implícita o explícitamen
te se dirigen a conseguir un orden preferi
ble, esperable; por rechazo al orden posi
ble inverso. "Las normas refieren lo real a
valores, expresan discriminaciones de cua
lidades conforme a la oposición polar de una
positividad y de una negatividad"
(CANGUILGHEM, 1978:188).
Foucault define a la disciplina como con
trol del cuerpo, lo que, para este autor, "im
plica una coerción ininterrumpida, constan
te que vela sobre los procesos de la activi
dad más que sobre su resultado y se ejerce
según una codificación que retícula con la
mayor aproximación el tiempo, el espacio y
los movimientos. A estos métodos que per
miten el control minucioso de las operacio
nes del cuerpo, que garantizan la sujeción
constante de sus fuerzas y les imponen una
relación de docilidad-utilidad, es lo que se
puede llamar las 'disciplinas'" (FOUCAULT,
2002:141).
Desde esta concepción, la disciplina es
un conjunto de acciones de imposición, de
dominación y de sometimiento físico y sim
bólico. Alude a una microfísica del poder
donde la acción disciplinar se ejerce a tra
vés de las instituciones (escuelas en este
caso) que funcionan como dispositivos de
control que, por medio de técnicas de coer
ción, dominan y clasifican los cuerpos. Así
disciplinar significa "enderezar conductas".
La idea de disciplinamiento va ligada direc
tamente al poder.
Si bien podemos decir que los medios
de disciplinamiento son coercitivos (Durkheim
también lo señaló), el tratamiento del tema
que hace Foucault considera a un sujeto do
blegado por dispositivos estratégicamente
pensados, casi maquiavélicos, para la ma
nipulación y la dominación física y simbó
lica.
En este sentido el autor piensa la es
cuela como el arte de las distribuciones ca
racterizada por: clausura, parcelamiento,
emplazamientos funcionales para la vigilan
cia, sistema de relaciones por rango, em
pleo de tiempo y espacio caracterizado por
la obediencia a sucesivas órdenes, la efica
cia de la mirada y gestos de control. Así la
disciplina utiliza mecanismos sutiles,
"una
política de los cuerpos mucho más eficaz
que la anatomía ritual de los suplicios"
(FOUCAULT, 2002:107).
Pero las sujeciones no son siempre
conscientes o conseguidas por la fuerza y
la imposición explícita. El sujeto en su cons
titución subjetiva y social construye habitus,
crece en "mundos de la vida" que le dan el
horizonte de comprensión como premisas
prerreflexivas a partir de las cuales el suje
to actúa. Así, las normas, los valores y las
creencias cobrarán diferentes formas y sig
nificados al interior de las escuelas.
Bourdieu sostiene que el mundo social
no opera sólo en términos de conciencia.
"Disciplina, por lo menos en francés, apun
ta a algo externo. La disciplina se hace cum
plir por la fuerza militar; se debe obedecer.
En un sentido es fácil rebelarse contra la
disciplina porque se es consciente de ella.
En realidad yo creo que en términos de do
minación simbólica la resistencia es más
difícil, puesto que es algo que se absorbe
como el aire, algo por lo que uno no se siente
presionado; está en todas partes y en nin
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’PttO&póyiMá.. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
guna, y escapar de eso es muy difícil. Los
trabajadores están sometidos a esa espe
cie de presión invisible, y de esta manera
se vuelven mucho más adaptados a su si
tuación de lo que podem os creer"
(BOURDIEU; EAGLETON, 1993:91).
Podemos pensar en los hombres como
sujetos sujetados (de modo consciente e
inconsciente), pero no podemos dejar de
considerarlos actores, sujetos agentes cons
tructores, que son parte y hacen a la socie
dad reconociéndoles márgenes de libertad
para resistir y propiciar cambios. Los habitus
determinan modos de apreciación, pensa
miento y acción, pero, a su vez, son estruc
turas estructurantes. No son sistemas que
se constituyen de una vez y para siempre,
sino que son susceptibles de modificación a
través de la reflexión. Tarea nada fácil pero,
según el mismo Bourdieu, posible (Cfr.
GUTIÉRREZ, 1997:65).
La escuela, a través de sus acciones
pedagógicas, hace un trabajo de inculcación
que genera habitus capaces de perpetuar
se, aun terminada la escolaridad, por me
dio de la internalización de los principios de
una arbitrariedad cultural que genera prác
ticas reproductoras de las estructuras obje
tivas. Las normas y mandatos (implícitos o
explícitos) pueden operar como aceptación
prerreflexiva (dóxica), por imposición (re
conocimiento consciente del mismo) o por
arribo a acuerdos (acciones comunicativas
orientadas al entendimiento). Pero la incor
poración de lo normativo no tiene origen en
el campo social, se hace posible una vez
introyectada la ley estructurante del apara
to psíquico (aspectos subjetivos) lo que le
va a permitir al sujeto aceptar otras nor
mas, reconocer límites, reprimirlo pulsional.
Educar es humanizar. ¿Cómo el hom
bre se humaniza? A través de la palabra
que se transmite por la educación. La pala
bra permite al hombre ingresar al mundo
simbólico. Esta posibilidad propia de lo hu
mano, esto que nos humaniza, deviene de
una ley estructurante. La ley del padre ope
ra un corte con la madre preservando al
sujeto del fantasma de la unicidad e insta
lando la diferencia. Ésta es una ley estruc
turante del aparato psíquico que nos permi
te separarnos de quien nos dio origen para
ser otro distinto. Introyectada la ley se in
augura el superyo y con él la invitación al
mundo simbólico.
La construcción de estos mundos pre
supone una acción socializadora en la cual
hay un ego, un alter y un neuter que nos
posibilita la "interiorización de la actitud del
Otro" y la integración social por la introduc
ción de la "norma".2
La visión del mundo se halla socialmen
te objetivada, integra un orden institucional
y simultáneamente dota a la vida individual
de sentido. Las estructuras de sentido so
cialmente objetivadas se corresponden en
alto grado con las estructuras de relevancia
subjetivas de la biografía personal. La no
ción de habitus "...permite articular lo indi
vidual y lo social, las estructuras internas
de la subjetividad y las estructuras sociales
externas, y comprender que tanto éstas
2 Siguiendo a George Mead, los procesos identitarios, el de constitución subjetiva y de construcción
colectiva se dan de modo simultáneo. Se da una internalización como subjetivación de estructuras
objetivas de sentido en un proceso donde el sujeto se reconoce en algo externo al incorporar y
apropiarse de las propiedades de aquello que es objeto a ser internalizado. A este mecanismo lo llama
"adopción de la actitud del otro". En este proceso hay dos elementos decisivos: el lenguaje como
medio en la acción comunicativa que aporta símbolos lingüísticos como elementos mediadores de las
interacciones de una pluralidad de individuos; y la participación en juegos (Play-Game) que le permi
ten al sujeto ir adquiriendo el punto de vista del grupo (el Otro generalizado, normas y valores del
grupo al que pertenece).
'¿'edayq-yccoj. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
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Educación, disciplina y violencia
como aquéllas, lejos de ser extrañas por
naturaleza y de excluirse recíprocamente
son, al contrario, dos estados de una mis
ma realidad, de la misma historia colectiva
que se deposita y se inscribe a la vez e
indisociablemente en los cuerpos y en las
cosas" (ACCARDO; CORCUFF, 1986 citado
en GUTIÉRREZ, 1997:64).
En su teoría de la acción comunicativa,
Habermas distingue entre acciones comu
nicativas orientadas al entendimiento de
aquéllas orientadas al éxito.3 El autor en
tiende por acción comunicativa una inter
acción simbólicamente mediada. Esta ac
ción "se
orienta de acuerdo con normas
intersubjetivamente vigentes que definen
expectativas recíprocas de comportamien
to y que tienen que ser entendidas y reco
nocidas, por lo menos por dos sujetos agen
tes. Las normas sociales vienen urgidas por
sanciones. Su sentido se objetiva en la co
municación lingüística cotidiana (...) La
internalización de normas de comporta
miento nos dota de la disciplina que repre
sentan las estructuras de personalidad"
(HABERMAS, 1992:68).
Los sujetos se constituyen por la ley,
sin ley no hay sujeto: las sociedades tam
bién requieren de las leyes que ordenen,
regulen, contengan a sus miembros: "Las
instituciones existen porque el ser humano
es un ser de lenguaje. Esto quiere decir que
vive en un mundo simbólico donde la pro
ducción y la transmisión del patrimonio cul
tural necesitan de la palabra y de la letra
para circular" (TIZIO, 2002:195).
Las instituciones educativas pueden ser
consideradas como lugares de crianza don
de los sujetos simultáneamente se consti
tuyen subjetivamente incorporando lo nor
mativo. La escuela también ejerce una fun
ción jurídica interpretando aquellas leyes
que le llegan así como generando normas
nuevas. Los docentes asumen una función
legislativa en sus prácticas cotidianas mar
cando límites, negociando e inscribiéndose
en ciertos cuerpos normativos.
b) Episodios escolares en los cuales se evi
dencian problemas de aceptación y aca
tamiento a la norma, conductas indisci
plinadas que rompen la armonía del tra
bajo. Indisciplina, resistencia a la obe
diencia, acatamiento que muchas veces
en la escuela es "obediencia debida".
¿Hasta dónde indisciplina, hasta dónde
violencia?
El disciplinamiento puede traer apare
jado violentar a los sujetos. Es necesario
hacer una distinción entre comportamien
tos violentos y fenómenos de indisciplina.
Las manifestaciones violentas tienen que ver
con conflictos en la trama intersubjetiva en
la que los sujetos quedan implicados a par
tir de estas relaciones. La indisciplina se vin
cula con conflictos en el trabajo escolar, con
la interrupción y la imposibilidad de soste
ner el orden necesario para el trabajo inte
lectual. Afecta directamente la dinámica del
aula obstaculizando el desarrollo de las prác
ticas educativas. La violencia no es sólo un
fenómeno escolar. La escuela es un espacio
más donde se manifiesta como parte de una
violencia simbólica y social.
La preocupación por la violencia
emerge cuando son visibles sucesos en los
que se manifiestan tangiblemente las agre
siones verbales y físicas de distinto tenor y
con diversidad de efectos y consecuencias,
3 Habermas en su teoría de la acción comunicativa diferencia las acciones orientadas al éxito de
aquéllas orientadas al entendimiento. Las primeras son estratégicas con el fin de lograr el influjo sobre
otro manipulándolo. Las segundas son aquellas acciones comunicativas que en intercambio recíproco
persiguen el acuerdo entre un oyente y un hablante.
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Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
lo que pone sobre el tapete una violencia
no visible. Existe una violencia simbólica que
opera sin ser percibida, que obra de modo
inconsciente, aceptada sin saberlo, lo que
Pierre Bourdieu denomina "resignación
dóxica". Esta violencia potencia las pulsiones
destructivas y autodestructivas. Existe en
tonces una violencia invisible que cobra vida
en las familias, escuelas, espacios labora
les, medios de comunicación, que va im
pregnando las prácticas cotidianas, siendo
caldo de cultivo de la violencia visible.
Habermas, en su teoría de la acción
comunicativa, toma al entendimiento como
mecanismo coordinador de la acción donde
un hablante y un oyente refieren a algo en
el mundo objetivo, en el mundo social y en
el mundo subjetivo. El primero tiene que ver
con los hechos, el segundo con las normas
y el último con lo vivencial.
Si en las comunicaciones entre los su
jetos se privilegian los fines encaminados a
producir determinados efectos como influen
cias en el accionar de otros, entonces, éstas
pueden generar diferentes perturbaciones.
Estas perturbaciones se manifiestan como
sucesos de violencia. Habermas sostiene que
el avance burocrático y económico sobre los
sujetos ha producido una "colonización de
los mundos de la vida" invadiendo con una
lógica racional instrumental y originando, en
consecuencia, "patologías inducidas sisté-
micamente". Estos mundos de la vida como
contextos formadores de sentido, proveedo
res de convicciones de fondo y del acervo
de saber necesario para los procesos de en
tendimiento han sido jaqueados por las trans
formaciones políticas, económicas y socia
les. Dichos cambios han sacudido estos mun
dos de la vida provocando inestabilidad y
confusión en los sujetos.
La colonización de los mundos de la
vida bloquea posibilidades comunicativas en
pro del entendimiento y del respeto mutuo.
Cuando los medios de coordinación de la
acción entre los sujetos no es el lenguaje
sino medios deslingüistizados se vehiculiza
el malestar en instancias de "pasaje al acto".
En las escuelas podemos observar que mu
cho de lo que no se pone en palabras se
pone en actos (golpes, gritos, amenazas,
agresiones...). Estas manifestaciones violen
tas suponen una perturbación donde el su
jeto "apuesta sin Otro. Trata de tramitar el
malestar a través de la obtención de cierta
satisfacción directa" (LAINO, 2003:19). Es
tas expresiones violentas pueden ser cana
lizadas positivamente según cómo se las
aborde, o pueden ser potenciadas según el
entorno y las interacciones intersubjetivas
que allí se produzcan.
Opciones metodológicas
La investigación se inscribió en el pa
radigma interpretativo. Ubicarse en este
enfoque metodológico posibilitó captar los
fenómenos en la autenticidad de los esce
narios, en la producción de los procesos en
sus contextos naturales. Entendida así "...La
investigación cualitativa depende fundamen
talmente de la observación de los actores
en el propio terreno y de la interacción con
ellos en su lenguaje y con sus mismos tér
minos" (VASILACHIS, 1992:58).
Como estrategias metodológicas se rea
lizaron entrevistas a padres, docentes, di
rectivos y personal de seguridad. Se hicie
ron observaciones de clases, recreos, me
riendas en el comedor y se efectuaron dos
talleres con dos secciones de quinto grado.
Las conclusiones a las que se pueda lle
gar, como certezas provisorias, ofrecen ca
tegorías teóricas interpretativas sólo
generalizables a partir de los datos. Aquello
que surge inductivamente de la investiga
ción adquiere sentido, si:
- Puede ofrecer explicaciones y nuevas
comprensiones junto a posibles solucio
nes a los problemas que viven los acto
res. La investigación es "a partir, con y
‘Pcdajóycti*¿. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
41
Educación, disciplina y violencia
por" los actores apostando a la posibili
dad de cambio desde los mismos sujetos
involucrados en esas problemáticas.
- Crea, modifica o integra teorías no a tra
vés de la verificación de las mismas sino
a partir de los datos y sólo respecto de
éstos.
- Las generalizaciones (no como leyes sino
como recurrencias) referidas a lo local
pueden extenderse a otros contextos.
III- Pisando el terreno escolar: inter
pretaciones a partir de una realidad
concreta. Los discursos docentes
Varias fueron las entrevistas y obser
vaciones realizadas que, sumadas a relatos
breves "de pasillo", ayudaron a la compren
sión de la dinámica institucional. Sin em
bargo, es preciso reconocer que no son su
ficientes para aprehender (si es válido el
término) esta realidad compleja en la que
muchas cosas aparecen como evidentes y
otras tantas comienzan a leerse entre líneas
luego de un tiempo de permanecer en ese
lugar. Las acciones y los discursos de los
sujetos agentes nos ofrecen elementos para
la comprensión, interpretación y posible
explicación de dicha realidad. Las infe
rencias, a partir del trabajo de campo, son
interpretaciones provisionales, hipotéticas,
abiertas a revisión; teniendo presente la
incidencia de las propias significaciones y la
apoyatura de un marco conceptual que no
ciñe sino que ofrece herramientas teóricas
para la com prensión de una realidad
institucional singular.
Los discursos y acciones están en rela
ción con el posicionamiento de los sujetos
en la Institución. Dice Bourdieu que "lo real
es reladonal". Los enunciados, sus conteni
dos y la eficacia de los mismos van a de
pender del lugar que los sujetos agentes
ocupen en el campo según los capitales que
tengan disponibles. Este posicionamiento en
la institución se conecta con una red de re
laciones, entramado particular que se con
forma a partir de las condiciones objetivas
en las que se enmarca la trama de vínculos
y, por supuesto, de las subjetividades que
entran en juego.
a) i Por favor que alguien haga algo..., no
sabemos qué hacer con esto!
Lo que los docentes dicen y sus repre
sentaciones sobre la violencia y la indisci
plina no pueden ser interpretadas si no es
considerando el lugar ocupado en la institu
ción escolar y también en el campo social
más amplio. Vemos cómo actualmente el
lugar docente ha ido perdiendo progresiva
mente eficacia simbólica, de modo tal que
la figura del maestro se ha ido modificando
y con ello el reconocimiento de su autori
dad. En consonancia con lo anterior, tam
bién la escuela como institución ha sufrido
un vaciamiento simbólico que acarrea des
valorizaciones sobre sus funciones y acto
res. En la sociedad tenía un lugar importan
te muy valorado por todos, era el lugar pú
blico, integrador, depositario y transmisor
del saber.
"...La palabra de la maestra era respe
tada..."*
El maestro era la figura respetable
quien asumía honorablemente esa función
y a quien se le confiaba la educación de
los hijos. Esa confianza básica daba crédi
to y credibilidad a sus decisiones y accio
nes. Hoy ese lugar enfrenta una crisis que
se trasluce de variadas formas. Recibe el
4 Las citas que no poseen referencias en los apartados a y b corresponden a enunciados extraídos de
las entrevistas a directivos y docentes.
42
Pedofófctoii.. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
ARTÍCULOS
cuestionamiento permanente de los pa
dres, de los alumnos, de distintos agentes
sociales. Lo que está en crisis no es el
valor de la educación y la necesidad de
acudir a la escuela sino la autoridad de
que ha estado investida unos años atrás.
Lo que está en crisis son las instituciones
en tanto organizaciones normativas a las
que se les ignora su función legal y orde
nadora del mundo subjetivo y social. Or
denadora, no desde la imposición por
disciplinamiento al modo foucaultiano, sino
desde el reconocimiento no siempre cons
ciente que se le asigna a la institución edu
cativa por su tradición civilizadora y trans
misora de la herencia.
"...Así pierde autoridad. Antes la maes
tra en el pueblo era el referente. Antes te
nía una presencia (...) Hay un relajamiento
de parte de los docentes y de los padres
que no dan la autoridad que merecen..."
Antes "se sabía", había certeza de quién
era la autoridad. En estos días no hay clari
dad. Los sujetos entran en contradicción,
tanto los docentes, los padres, como los di
rectores. Raúl Ageno denomina a este fe
nómeno "dualidad de la autoridad". Esta
confusión también se traslada a los niños
quienes participan de un universo discursivo
en el que obviamente dicha falta de certeza
se expresa de muy diferentes formas, qui
tando eficacia a las intervenciones de los
docentes. Esto no significa que los docentes
siempre tienen las palabras y acciones jus
tas y que sus emisiones deben ser leídas
como de obediencia debida. Pero las accio
nes comunicativas adolecen de contradic
ciones que van invalidando la autoridad de
quien las emite generando en los niños in
seguridad respecto de quiénes son los refe
rentes confiables.
En los enunciados docentes entrevista
dos se traslucía una nostalgia por los viejos
tiempos. Nostalgia que merece varias lec
turas, pero que aquí la ligaremos a la pérdi
da que han sufrido la escuela y los maes
tros de ese lugar de autoridad que antes no
se sentía jaqueado. Esa nostalgia de "algo
que funcionaba mejor" y que no generaba
malestar ni angustia. Eran situaciones coti
dianas esperables a las que la escuela sa
bía cómo atender y para lo cual se sentía
preparada.
"...No estamos preparados para este
desborde (...) Se ha roto el respeto a las
instituciones. Se ha roto el contrato social.
Va a costar hasta que funcione como tiene
que ser (...) Hay un cambio profundo, la
misma institución se ha quebrado (...) No
hay verdades absolutas como antes..."
Muchos fenómenos nuevos irrumpen en
el escenario escolar atravesando sus cercos
simbólicos. Algunos de ellos -droga, violen
cia, desempleo, desintegración familiar, etc.-
manifiestan un alto grado de conflictividad,
frente al cual tanto la sociedad en general
como las instituciones educativas y los do
centes no han construido aún una respues
ta. Como para estos procesos nuevos aún
no se encuentran respuestas, aparece esa
sensación de "aguantar hasta..." un sopor
tar cargado de incertidumbre.
"Nos bancamos todo. Los niños no tie
nen la culpa (...) Hay que bancar, soportar..."
Los docentes se saturan. Su función
de enseñar "se siente" boicoteada, otras
cuestiones no le permiten enseñar. Manifies
tan impotencia, no saber qué hacer. De la
mano de la impotencia aparece el pedido
de auxilio. Recae en distintos agentes. Di
versidad de profesionales, cualesquiera que
traigan soluciones. Pueden ser psicólogos,
pedagogos, asistentes sociales, voluntarios
que tengan propuestas de trabajo.
"...Nosotras no estamos preparadas
para muchas cosas. Tenés que hacer de
psicóloga y no tenés nada. Más allá de los
contenidos cumplís otros roles que no los
conocés y los tenés que asumir (...) A la
escuela le falta mucho, no está preparada
para incluir y contener casos de chicos tan
"D íó/a yo i P c d a q ó q i& H . A ñ o IV, N ° 8, o ctu b re 2006 . Pá g . 35 - 5 2
»
43
Educación, disciplina y violencia
problemáticos (...) Las maestras están de
sesperadas. No estamos preparadas. Ten
dría que venir alguien a asesorarnos..."
Los pedidos de ayuda pueden leerse en
dos sentidos. Dijimos que antes la escuela
tenía más (al menos algunas) respuestas para
lo que iba sucediendo dentro de las mismas.
Hoy vive una especie de invasión que supe
ra sus posibilidades. Existen aspectos estruc
turales que la sobredeterminan. Mientras tan
to, muchos episodios diarios inundan esa
realidad escolar. Algunos son ignorados, otros
sobredimensionados. Una doble lectura de
los discursos de los sujetos agentes nos orien
ta a pensar, por un lado, lo que "sí tiene y sí
puede" el docente sintiéndose inhibido de
recuperarlo; y por otro lado, lo que "no tie
ne" en tanto su formación responde al ejer
cicio de la docencia y no al tratamiento de
las nuevas cuestiones sociales que atravie
san la escuela. Sabemos que los conflictos
sociales y familiares se proyectan en la es
cuela al modo de una gran pantalla donde se
refleja, de distintas maneras, mucho de lo
que los sujetos traen al ingresar a las insti
tuciones educativas.
Asumirse en la "imposibilidad de pen
sar" pareciera tener que ver con una "auto
imagen de no poder" justificada en: falta de
tiempo, escasa formación, el peso del ma
lestar, la ruptura posible entre su socializa
ción y biografía previa y los nuevos contex
tos de los que son parte. De esta manera
nos encontramos ante una inhibición del
pensamiento. Inhibición que es reemplaza
da por padecimiento.
A aquello a lo que no se le ponen pala
bras y pensamiento se le pone sufrimiento.
Sufrimiento que se expresa en el cuerpo. El
malestar se manifiesta en el cuerpo de los
maestros. Inhibición a pensar, sufrimiento
físico, necesidad de evadirse, reclamos y
pedidos de auxilio.
El decir: "yo con esto no puedo", está
reclamando la intervención de otro que "sí
puede, que sí sabe". La luz, las ideas, las
soluciones las tiene ese otro. La falta de
conocimiento, de pensamiento, es llenada
por otro profesional al que se le "deposita"
el problema. Esa posición lo coloca en la
propia inhabilitación, sintiéndose incapaz de
pensar los problemas y los conflictos inten
tando probar soluciones. Circula la idea de
que el docente no está capacitado. Esta "no
capacidad" parece ubicar al docente en una
discapacidad permanente dada la "renun
cia" de intervención que se observa avalada
por sus propios discursos. Sin embargo, se
agregaría que el desconocimiento inhabilita
las acciones pero, cuando aparece una cierta
reacción impulsada por el deseo de cam
bio, los docentes hacen un pasaje de la to
tal impotencia a la absoluta omnipotencia.
Sensación, esta última, efímera.
En el caso estudiado se apostó al tra
bajo de "otros" voluntarios que vendrían a
la escuela a traer lo que los docentes no
"podían ofrecer". Entonces durante los re
creos hubo juegos, títeres, payasos. Activi
dades desarticuladas que poco involucraron
a los docentes quienes tienen el vínculo más
directo con sus alumnos.
Es importante resignificar el lugar de
los maestros ya que, de haber una relación
transferencial positiva con los alumnos, se
puede comenzar a trabajar con los niños
atendiendo los aspectos psicosocíales que
entran en juego. Es preciso tener presente
que en la constitución psíquica y social de
los sujetos, la circulación del deseo de
aprender tiene directa relación con los vín
culos que puedan entablarse entre docen
tes y niños. Los vínculos sostienen aprendi
zajes tanto de contenidos como de norma
tivas necesarias.
b) La visibilidad de la violencia
Al mencionar indisciplina y violencia los
docentes acuden de inmediato al ejemplo,
ya sea para distinguir una de otra o para
44
"Dióioyal "PcdayóyaM,. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pag. 35-52
ARTÍCULOS
que el fenómeno de la violencia cobre visi
bilidad en distintos hechos los que -en su
mayoría- quedan atrapados en la clasifica
ción de comportamientos violentos. Pare
ciera haber dificultad para distinguir violen
cia de indisciplina. Es que en la indisciplina
también se puede dar una especie de
violentación en las interacciones producto
del no apego a la disciplina.
Según el contexto en que se de cada
hecho y según las interpretaciones que del
mismo se hagan, se definirá si se le otorga
el carácter de indisciplina o de violencia.
Cada hecho adquirirá distintos significados
dependiendo del marco en el que se dio y
de la lectura que los actores hagan del mis
mo. Los comportamientos interpretados en
términos de violencia remiten a patadas,
agresiones verbales, juegos brutos, golpes
de puño, trabas mientras corren, amena
zas, provocación y maltrato al otro, enfren
tamientos entre grados y entre géneros,
lenguaje discriminador, robos; quedando
principalmente identificados en la figura del
alumno.
"...Ver trabas, la agresión entre ellos es
lo típico, el vocabulario (...) prevalece el
liderazgo, el más fuerte... discriminarse en
tre ellos, burlarse agresivamente (...) Usan
vocabulario bajo, palabrotas (...) Está insti
tuido el juego torpe, la patada, el riesgo..."
Estas conductas visibles, desde los do
centes, se agravan en los recreos. En las
aulas rompen la armonía de la clase, pero
pareciera que se "les va de las manos" du
rante los "tiempos libres" (recreos).
En la formación de inicio de la jornada
escolar el timbre es significado como el
momento del necesario "ordenamiento de
los cuerpos" en el patio techado. Este mo
mento ya ha sido internalizado y los alum
nos lo repiten a diario sin generar demasia
dos inconvenientes (habitus escolar incor
porado). Entre la hora de la clase y la del
recreo nuevamente es el timbre la marca
cronológica que divide los momentos. Sin
embargo, el timbre que anuncia el momen
to de descanso Intelectual y el inicio del juego
entre pares se transforma en una marca
temporal en el que se abren las puertas para
que los alumnos disparen del encierro y el
sometimiento.
"...En la clase hay un ámbito más con
tenido, el problema son los recreos (...) Ellos,
ya los vas a ver en el recreo... correr, co
rrer, chicas y varones, con una violencia (...)
Ya vas a ver cuando toca el timbre te pasan
por arriba..."
Sabemos que los niños están obliga
dos a la tarea escolar, y que, probablemen
te, circule poco el deseo por permanecer
en las aulas. Las representaciones vigentes
respecto de la indisciplina generalizada tam
bién pueden estar instalando fantasmas, de
modo tal que los docentes se colocan en
posiciones más inflexibles e intolerantes
respecto de las conductas de los alumnos.
c) Comportamientos violentos, normati
va jurídica e intensificación del control
En los recreos, dada la modalidad de
interacción entre los niños, los docentes
sostienen que se incrementa el riesgo. Mi
nutos donde se acrecienta el peligro. Un
peligro tangible que afecta directamente a
los niños y un peligro latente, nuevo en las
instituciones escolares, que remite a la fac
tible denuncia que hagan los familiares a la
escuela, más específicamente a los docen
tes. La escuela se siente cuestionada y pues
ta en la lupa legal. Cada acción puede traer
responsabilidad jurídica. Esta situación in
tensifica el control.
El "deber de seguridad" tiene que ga
rantizarse en las escuelas. Este deber apa
rece vulnerado cuando el alumno sufre da
ños en su integridad psicofísica. La lectura
de la ley nos indica que "el propietario del
establecimiento institucional, sea privado o
"Ptc{a<}óq¿co¿. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
*
45
Educación, disciplina y violencia
público, tiene deberes de asistencia, estos
relacionados a la protección de los alumnos
que concurren a él, en razón de tutelar la
indemnidad física y psíquica del educando
(...) El titular responsable del establecimiento
se encontraría entonces con la obligación
en forma tácita de devolver al educando
cuando finalice la actividad escolar, en la
misma condición en que lo recibió, caso con
trario si el menor es víctima de un hecho
dañoso durante el desarrollo de la actividad
escolar y estando bajo el control de la auto
ridad educativa, tendrá razón de ser la obli
gación por parte de éste de resarcir el per
juicio sufrido por el educando en razón al
incumplimiento del deber de seguridad"
(GUERRERO; ZORDÁN, 2004:77).
La ley es fría y sólo anticipa la pena de
un hecho que se desvía de la regla. Así an
ticipa a los actores acerca de lo punible de
una intervención docente según lo que im
plique, pero no da cuenta de la complejidad
que encierran ciertos episodios. La ley sólo
atiende los efectos y se garantiza el respe
to en función del castigo que considere ne
cesario por negligencia o desacato a la nor
ma. Desde esta normativa, le compete al
docente asumir la responsabilidad de los
daños sufridos por alumnos como así tam
bién aquellos daños que los alumnos pudie
ran infringirle a terceros; responsabilidad
permanente mientras esté el alumno bajo
su control.
Esta responsabilidad civil, de la que los
docentes han empezado a tomar más con
ciencia en los últimos tiempos por la propia
vivencia de hechos en los que han quedado
implicados ellos o alguno de sus colegas ha
producido una "intensificación del control"
sobre las conductas de los niños. Las fun
ciones de filiación simbólica y la transmi
sión normativa se empañan y perturban por
la lógica de estas decisiones de control que
se justifican por los riesgos a los quedan
expuestos los docentes en términos de res
ponsabilidad por hechos violentos que ellos
no pueden anticipar, abordar y solucionar.
Así el acento se pone en un control de los
cuerpos para evitar accidentes. Acciones
que atienden la salud de los niños, previen
do o atendiendo accidentes, pero que tam
bién ponen en resguardo legal al docente.
Es posible que el marco legal haya res
pondido a la prevención de ciertos abusos
docentes pero también nos invita a pensar
que tal como hoy opera desde las repre
sentaciones desvirtuaría el sentido de la
transmisión de la norma social para con
vertirse casi en un operativo policíaco. En
este sentido las medidas que se empiezan
a pensar y a ejecutar se asemejan bastan
te al dispositivo institucional descripto por
Foucault. Estos sucesos que "entran" a la
escuela son interpretados como verdade
ras amenazas por los docentes. Inseguri
dad, desprotección, estrés, son los térmi
nos con los cuales se indica esta invasión
del afuera al adentro. Vivenciados como una
especie de acechanza a la escuela y no sien
do abordado desde un trabajo que convo
que a poner palabras donde sólo circulan
angustias no tramitadas; nos hallamos ante
sensaciones, creencias y sentimientos que
no habilitan una actitud reflexiva tendiente
al análisis de estas preocupaciones com
partidas.
El peso de lo subjetivo frente a los he
chos, el impacto que produce en la instan
cia del sujeto, genera respuestas pegadas
a estas percepciones singulares sin una ins
tancia institucional de tratamiento y obje
tivación de los conflictos. Asumidos los he
chos como de corte personal, los docentes
se sienten intimidados y en situación de
riesgo ante posibles venganzas posteriores
por parte de los padres.
Los cercos simbólicos en la escuela pa
recen resquebrajados, en coincidencia con
la crisis institucional más amplia y con los
procesos de desimbolización que se vienen
sufriendo. Si estos cercos simbólicos nece
sarios son violados, las instituciones acuden
46
LycatrUfOJ ’PedaavatcoJ Ano IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
ARTÍCULOS
a reforzar sus cercos materiales. A las sen
saciones de invasión y amenaza se suman
las sugerencias que desde el marco jurídico
se hacen (compañías de seguro, nueva
mercantilización de la seguridad). Entonces
la escuela se encierra tras la colocación de
más candados cerrando efectivamente las
puertas cada vez por más tiempo y con un
control riguroso de quienes ingresan.
Esta cerrazón permite sólo el "ingreso
controlado" de los alumnos (se cierran las
puertas para impedir el ingreso de los pa
dres) bajo el supuesto que de este modo
los probables episodios inmanejables son
prevenibles. Así se revela una paradoja:
desde la escuela se desea integrar a la co
munidad pero sus puertas permanecen ce
rradas. Cerrazón no tan sólo material. Cir
cula en el imaginario suficiente desconfian
za sobre algunos padres como para justifi
car el "no ingreso" a la escuela. Interpelada
la confianza mutua familia-escuela se hace
arduo el trabajo en conjunto.
Las escuelas reciben de las empresas
de seguridad ciertas instrucciones como
estrategias preventivas. Las mismas ponen
en acción mecanismos de control que casi
podemos pensarlas como contradictorias de
lo que sería la escuela como espacio públi
co. Estas son algunas de las recomendacio
nes que reciben las escuelas para optimizar
decisiones que disminuyan riesgos:
- Vigilancia del sector de ingreso y egreso.
- Vigilancia en los recreos, personal docen
te y personal contratado de "seguridad"
que se ubican estratégicamente en los
patios.
- Contacto permanente con la policía y ser
vicios de emergencia (pulsar botones de
alarma).
- No dejar el aula sin ningún responsable a
cargo, se supone vigilancia permanente.
- Cuando las puertas de ingreso y egreso
están sin llave deben estar custodiadas
por personal de seguridad o por alguna
autoridad.
Mantenimiento, revisión y control de las
instalaciones y mobiliario para evitar ac
cidentes (GUERRERO; ZORDÁN, 2004:32).
d) Los alumnos y el atrapamiento de cier
tos significantes
Los comportamientos de indisciplina y
violencia orientan la mirada hacia los niños
y también hacia los padres de estos niños,
delegando toda la responsabilidad al con
texto familiar. Es un aspecto más del pro
blema que no se puede negar. Ante los com
portamientos violentos se va haciendo una
cadena. La escuela señala a un alumno por
algún motivo, toma una decisión, castiga.
Los padres reclaman esa medida, la escue
la tiene dificultad para responder adecua
damente. Se van incrementando las
interacciones violentas.
Se inicia una cadena que potencia la
violencia colocando a cada uno de los acto
res muy lejos de un trabajo que propicie la
educación de ese niño, hasta el punto en
que termina en problemas vinculares entre
padres y directivos o docentes perdiendo el
centro en cuestión: la atención a este niño.
Al menos dos grupos son foco de atención.
El primero estaría integrado por los llama
dos "casos problemáticos" y el segundo
agruparía a "los grandes".
En la institución estudiada tenemos un
primer grupo: los "casos problemáticos".
Refiere a aquellos niños que cargan con una
historia familiar y una constitución psicosocial
que se presenta incompatible con la organi
zación del trabajo escolar y con lo esperable;
en tanto "normal" para la escuela. Se mani
fiesta como imposibilidad de hacer las acti
vidades, movimiento continuo del cuerpo,
deambulación, dispersión, desinterés, pro
vocación al otro, no acatamiento de consig
nas y órdenes impartidas por el docente.
“Pecfclpóyétoá. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
47
Educación, disciplina y violencia
Algunos de estos niños están diagnos
ticados de padecer Síndrome de Déficit
Atencional, una nueva moda que resuelve
rápidamente el problema del niño encon
trándole una causa orgánica que nos exo
nera de pensar alguna otra cuestión que
nos Involucre en la responsabilidad de tal
sintomatología. Esto no niega que existan
algunos casos con diagnóstico apropiado
pero, más bien, se ha vuelto una manera
rápida y efectiva de manejar los niños tras
la medicación de una droga que los con
trola "desde afuera". Este grupo de alum
nos se concentra fundamentalmente en el
primer ciclo de la EGB. Es necesario dete
nerse en algunas reflexiones referidas a la
incorporación de la norma y de los organi
zadores simbólicos para el trabajo Intelec
tual y la construcción de esquemas cog-
noscentes.
En el mundo actual, se ha instalado una
dinámica en la cotidianeidad que exige res
puestas rápidas y eficaces pensando en el
menor costo posible y con la menor inver
sión de tiempo. Esto nos lleva a mencionar,
por citar un ejemplo, prácticas que recu
rren a soluciones de corte positivista ape
lando al uso de fármacos para resolver
"mágicamente" problemáticas que tienen
que ver con la constitución de la subjetivi
dad y de los habitus de cada sujeto. El pro
blema no es que mediquen, porque en mu
chos casos puede ser oportuno, sino que
sea pensado como único recurso, instalan
do en el imaginario colectivo una idea de
"práctica más autorizada" y, por supuesto,
la de mejores resultados a corto plazo. De
este modo sin un mayor esfuerzo por com
prender y explicar las causas y lo que sería
el trasfondo de un problema, la droga mo
mentáneamente resuelve el control de la
conducta.
Ubicado el niño en este encasillamiento,
se canaliza la ansiedad de padres y docen
tes. Encontrada una causa orgánica nos des
liga de pensar cuestiones que nos impliquen
en el problema. Siendo de localización
neurológica la causalidad, la apuesta a la
medicina nos des-entiende. El control de la
"mala conducta" dependerá entonces de la
"toma de la medicación" que actuará de "con
trol externo". El consumo de la pastilla irá
acompañado de enunciados que el niño es
cuchará, lo que también obrará en la con
formación de su identidad. No existirá así,
la posibilidad de considerar la ausencia de
ritmos y regularidades en su socialización,
como un posible modo explicativo de su
"hiperactividad" incurriendo en un reduc-
cionismo orgánico. En muchos casos, la vida
cotidiana de los niños carece de ritmos como
regulaciones en el tiempo a través de los
cuales va incorporando hábitos. Hábitos que
ordenan y van dando un marco contenedor
en su existencia. Esos hábitos posibilitan la
construcción de esquemas que variarán se
gún los habitus que estructuren, los cuales,
a la vez, dependen de los mundos de la vida
de cada quien. Entonces, si los niños en sus
vivencias cotidianas no tienen incorporado
cierto orden y es bastante caótica su orga
nización familiar; traducen esto en la es
cuela, que presenta una organización bien
pautada y a la que ellos no se pueden aco
modar.
Conocer y comprender la trama fami
liar donde se ubica el niño es Imperioso en
pro de dar cuenta de sus acciones. En la es
cuela esto no es tarea fácil, tampoco su fun
ción es terapeútica. Pero una recurrencia fre
cuente de los docentes es remitir a la histo
ria familiar. Historia que conoce por comen
tarios de pasillo, por algunos fragmentos de
información provenientes de los propios pa
dres, de datos sueltos que arman una tra
yectoria de vida a través de estas pesqui
sas. Generalmente con estos materiales van
construyendo algo de la biografía del niño,
seguro tergiversada y sin un abordaje serio
para ubicar al niño en la trama familiar en su
mundo de la vida. Estos relatos que se van
creando en torno al niño se transmiten entre
los docentes, de boca en boca, caracterizan-
48
Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
*
ARTICULOS
do al niño según la familia que le tocó en
suerte, de tal manera de Ir justificando sus
comportamientos, como así también las re
primendas necesarias para la corrección de
las faltas. Los docentes sienten que son ni
ños con historias familiares que están más
allá de las posibilidades de la escuela. Cues
tión bien cierta, pero'lo que no habilita de
por sí a renunciar a la Intervención.
El otro grupo, el de "los grandes", está
integrado por los niños de sobre-edad. Es
un grupo constituido por alumnos de los 4t0,
5t0 y 6t0 grados que tienen entre 13 y 14
años. Esta repitencia con su consecuente
sobre-edad se presenta como problemática
en el segundo ciclo de la EGB. Son los que
no pudieron cubrir su escolaridad en los pla
zos esperables marcando una diferencia de
edad que los coloca en el lugar de "los dife
rentes" respecto del grupo total. Diferencia
real tanto en lo subjetivo como en lo social.
La escuela no sólo reconoce la diferencia
en tanto etapas evolutivas distintas (niños
de 13/14 años junto con niños de 10/11 años)
sino que dicha diferencia se vivencia como
negativa desde los niños y los docentes. Es
el peso de la repitencia, la marca de fuego
por no haber cumplido con la norma
preestablecida respecto de los tiempos es
colares que clasifica la trayectoria en eta
pas bien determinadas. La diferenciación y
separación por grupos etarios acentúa el
desfasaje de aquéllos que no pudieron cum
plir en el ciclo regular. Así, los retrasados
deben formar parte de un grupo desde el
lugar de "los diferentes". Fracaso escolar,
repitencia y sobre-edad operan como
significantes asociados.
Los dos grupos están compuestos por
alumnos con nombre y apellido, son en el
contexto escolar rápidamente reconocidos,
son los chicos "detonantes", los "famosos".
Son los que se distinguen y reconocen por
su mal obrar. Éstos son sus estigmas, es la
manera más rápida de identificarlos. Lo que
ellos hacen es esperable e imputable dada
HEMtflOTECA
la marca que los convierte en sospechosos CA,ím->
ante cualquier evento. La marca es negati
va pero a ellos los coloca en un lugar de
mirada privilegiada; también opera como un
modo de llamar la atención a los referentes
adultos. Aunque sea desde el castigo hay
alguien que les dedica un momento que, a
pesar del malestar que rodea esa "atención"
pasa a ser el tiempo para los "famosos".
Los niños construyen su identidad asién
dose a enunciados dichos por otros: padres,
maestros, pares. Las palabras emitidas por
esos otros los caracterizan como sujetos.
Desde su temprana infancia el niño tiene
una imagen de su cuerpo que Lacan aborda
desde lo que él llama la fase del espejo. Es
desde ese momento y para adelante que el
sujeto se va a ir constituyendo según como
sea "visto, mirado y hablado" por los otros
significativos alrededor de quienes crece.
Son los enunciados de esos otros los que
permiten que, de un modo especular, él se
refleje. "Este registro imaginario de su pro
pia imagen que se construye a partir de la
mirada de los otros, es la base de su identi
ficación, que le permite reconocerse y dife
renciarse. Marcado desde afuera, en fun
ción de cómo es visto y hablado según la
significación que tiene para los otros, se
constituye viéndose como los otros lo ven
desde una alienación imaginaria (...) No sabe
realmente quién es, sino cómo es para los
otros, según cómo se ve, visto desde el decir
de los otros" (AGENO, 1997:54).
IV - Consideraciones finales
No ha sido sencillo redactar estas pági
nas. La cautela guió las interpretaciones abri
gando un resguardo para que no se lean
únicas y últimas. Interpretar, analizar sin juicio
que inhabilite. Comprender para más tarde
proponer. Expresa Bourdieu, refiriendo a la
escuela como otro de los lugares difíciles de
describir y pensar, que "las imágenes sim
plistas y unilaterales (en especial las vehi-
'D ú ¡U o yo & Pcda^ÁficM. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52 4 9
Educación, disciplina y violencia
culizadas por la prensa) deben ser reempla
zadas por una representación compleja y
múltiple, fundada en la expresión de las mis
mas realidades en discursos diferentes, a
veces inconciliables (...) abandonar el punto
de vista único, central, dominante -en sínte
sis casi divino- en el que se sitúa el obser
vador -y también su lector (al menos, mien
tras no se sienta involucrado)- en beneficio
de puntos de vista coexistentes y a veces
directamente rivales" (BOURDIEU, 2002:9).
A modo de síntesis podemos concluir:
- Nostalgia de un tiempo que fue mejor.
Reconocimiento de cambios estructura
les pero resistencia a pensar una escue
la que se modifique en función de los cam
bios más amplios.
- La indisciplina y los episodios violentos
son tratados como externos a la escuela,
"vienen de afuera", se "meten" e "inva
den". Hay una causalidad ubicada fuera.
- Saturación docente. Su función de ense
ñanza se siente boicoteada. Droga, vio
lencia, desempleo, desintegración fami
liar irrumpen en la escuela. Imposibili
dad de pensar, parálisis, padecimiento,
malestar. Psicosomatización del malestar.
- Ilusión / des-ilusión de lo que otros pro
fesionales puedan resolver. Delegación
del problema a otro.
- Visibilidad de la violencia reconocida en
comportamientos tangibles, observables.
Patadas, agresiones verbales, juegos bru
tos, golpes, amenazas, provocación y
maltrato a otros, lenguaje discriminador,
robos.
- Clima de desconfianza entre el equipo
docente y de gestión con un grupo de
padres identificados como asediadores de
la escuela.
- Diferenciación y clasificación de grupos.
Estigmatización. Violencia simbólica.
- Normativa jurídica, nuevas responsabili
dades civiles y penales de los actores
educativos. Intensificación del control. La
escuela cobra la forma de un dispositivo
bien foucaultiano.
Parece un panorama desolador. Pero la
escuela sigue en pie y está "sabiendo" que
es necesario revisar, pensar, inventar nue
vas formas de acción. Son desafíos para los
que no están las respuestas construidas.
Requieren de reflexión, criticidad, creativi
dad. Furlán, pensando estos problemas de
violencia, menciona: "Siento que es un mo
mento en que la teoría tiene que estar ayu
dando a reflexionar y actuar en torno a los
problemas de la práctica" {FURLÁN, 1999:2).
Las instituciones educativas son espacios de
filiación simbólica que aseguran un pasaje
de lo singular a lo plural, inscribiendo a los
sujetos a un grupo, en una herencia que
recibirán, tomarán, ampliarán, actualizarán,
recrearán, y dejarán a los por-venir.
No debemos ignorar la insustituible fun
ción estructurante de las instituciones. La
desimbolización o la escasa e insuficiente
simbolización a través de la palabra nos
conduce a la violencia como vía de vehi-
culización inmediata del malestar. Somos
parte de una sociedad atravesada por la
violencia con predominio de las pulsiones
destructivas que tienen que ver con una "co
lonización de los mundos de la vida" ope
rando un reem plazo de las acciones
comunicativas orientadas al entendimiento
por aquellas estratégicas o instrumentales
orientadas a fines.
Educar implica una toma de posición,
que se traduce en decisiones y actos "con
otros", que orienta nuestras acciones de
modo que no se acepte pasivamente la rea
lidad como lo "natural" a modo de resigna
ción dóxica en la que la realidad preexiste
por "el orden de las cosas". Participación y
responsabilidad en la realidad de la que"so
50 Pc¿¿ci$á$tc<XL. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 35-52
ARTÍCULOS
mos parte". Los miembros de una sociedad
pueden no sentirse "integrante-parte" por
ser ubicados desde los espacios que
detentan poder, en el lugar de "resto" colo
cados en otra categoría de ciudadanos y lo
que ello implica respecto de sus posibilida
des de modificar su realidad. Al interior de
las escuelas también aparecen estos pro
cesos estigmatizantes, portados por los
alumnos. Está lo instituido sin factibilidad de
lo instituyente. Pero todos somos y hace
mos a las instituciones. Ellas no están al
margen de nuestra existencia, somos su
existencia y ellas hacen a la nuestra. Los
enunciados identificantes dejan huellas en
los sujetos. La ofrenda que el docente haga
al niño, si hablamos de una tarea educati
va, va a depender en gran parte de la con
fianza que tenga el adulto en sus capacida
des. La apuesta como aquello pensado para
dar, para hacer, para ofrecer al otro y con el
otro en un sentido que "vale la pena". Una
relación desde la confianza brinda un terre
no fértil para la educación. El sujeto necesi
ta sentirse reconocido y gratificado por ia
aceptación del otro. Ese reconocimiento le
aporta suministros narcisistas necesarios
para seguir desando conocer. Una apuesta
de parte de los educadores que cobrará di
mensiones diferentes en relación a las vi
siones de futuro, a las utopías que alimen
tan sueños y esperanzas que nos dan ener
gía para seguir la andanza.
Entonces vemos que la escuela está en
una encrucijada respecto de lo que puede,
debe, quiere y siente que está preparada
para pensar y hacer. En esta crisis social se
ha dado una pérdida de referentes desde
donde poder leer la realidad, pensar y obrar
en consecuencia. Se han perdido los mode
los de acción, aquéllos que se conocían e
imitaban porque eran eficaces. Hoy la di
versidad de conflictos obliga a revisar, re
pensar y recrear modos de intervención.
Modos de intervención distintos y diver
sos según las circunstancias, apelando y
apostando al pensamiento y a la construc
ción de conocimientos que habiliten a pen
sar la Instancia institucional y la de los suje
tos implicados que facilite la comprensión
de los mismos abriendo la posibilidad de
"reflexión simbolizante".
Original recibido: 03-11-2005
Original aceptado: 09-05-2006
Bibliografía
AGENO, Raúl; COLUSSI, Guillermo. El sujeto del aprendizaje en la institución educativa.
Homo Sapiens, Rosario, 1997.
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